Новообразования младшего возраста. Новообразования младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

Познавательное развитие.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словеснологическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий.

Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообра - зованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнару-живается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы - внимание, восприятие, память. На первом плане - формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как инте- риоризация особых действий контроля.

С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или яв лений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы).

Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом.

Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации.

Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и вооружить его приемами запоминания. Среди них:

преднамеренное заучивание;

приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка - выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов - ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мне- мотехнические приемы и др.);

повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, за-поминающему, контрольному.

Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала.

Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельно - сти со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутрен-ние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее для младшего школьника неустой-чивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отно-шений вполне характерны.

В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия - содержательной или формальной, а планирование - по существен-ным признакам или по частичным основаниям.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множество позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыков учебной деятельности, организованности и саморегуляции. Познавательное развитие. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Начинается эта перестройка с интенсивного развития интеллектуальной сферы. Основное направление развития мышления в школьном возрасте - переход от конкретно-образного к словесно-логическому и рассуждающему мышлению. Согласно положениям Л.С. Выготского о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте «системообразующей» функцией является мышление, и это сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. В отличие от ребенка-дошкольника, при решении задач опирающегося на стихийно сложившиеся представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми «житейские понятия», школьнику приходится учитывать такие свойства вещей, которые отражаются и фиксируются в форме подлинно научных понятий. Но уровень усвоения этих понятий может существенно различаться в зависимости от организации обучения. Складывающееся мышление может быть эмпирическим, абстрактно-ассоциативным, сводящимся к оперированию заранее заданными признаками предмета (как правило, при традиционном обучении). В системе развивающего обучения ставится задача выработки так называемого содержательно - теоретического мышления, позволяющего ученику понять внутреннюю сущность изучаемого предмета, закономерности его функционирования и преобразования.

Интеллектуальная рефлексия (способность к осознанию содержания своих действий и их оснований) является новообразованием, знаменующим начало развития теоретического мышления у младших школьников. Теоретическое мышление обнаруживается в ситуации, требующей не столько применения правила, сколько его открытия, конструирования. В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы - внимание, восприятие, память. На первом плане - формирование произвольности этих психических функций, что может происходить либо стихийно, в виде стереотипного приспособления к

условиям деятельности учения, либо целенаправленно, как интериоризация особых действий контроля. С первых дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах, которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становится деятельностью наблюдения. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который ставит задачу обследования предметов или явлений, знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки, обучает способам регистрации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом. Память приобретает осмысленный характер, если опирается на приемы логической обработки материала. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и его определенной организации. Необходимо научить ребенка выделять мнемическую задачу и

вооружить его приемами запоминания. Среди них:

Преднамеренное заучивание;

Приемы активной мыслительной обработки материала (смысловая группировка - выделение в тексте смысловых кусков, частей, их обозначение, составление плана; поиск смысловых опорных пунктов - ключевых слов для данного отрывка текста, суженных названий; составление плана, классификация, схематизация, мнемотехнические приемы и др.);

Повторное чтение как способ мыслительной обработки материала (в отличие от зубрежки), предполагающее постановку различающихся задач при последующем чтении. По мере усвоения и отработки навыка чтения необходимо научить разным типам чтения

как учебному действию: чтению просмотровому, изучающему, запоминающему, контрольному. Сторонники концепции «развивающего обучения» критикуют традиционную систему обучения за то, что она провоцирует выработку своеобразного типа специфически «школьной памяти», опирающейся на заучивание формы изложения учебного материала и характеризующейся крайне ограниченными возможностями его

произвольного избирательного воспроизведения. На основе теоретического мышления формируется новый тип подлинно произвольной памяти, обеспечивающей осмысленное усвоение сложного учебного материала. Развитие личности в младшем школьном возрасте. В возрасте 7-11 лет активно развивается мотивационно-потребностная сфера и самосознание ребенка. Одними из важнейших становятся стремление к самоутверждению и притязание на признание со стороны учителей, родителей и сверстников, в первую очередь связанное с учебной деятельностью, с ее успешностью. Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности. В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действенным. Все большее значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего школьного возраста и самооценка. В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу?», «чего мне не хватает для ее решения?»), внутренний план действий (умение прогнозировать и планировать достижение определенного результата), произвольность, самоконтроль. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативные. Нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе, что порождает переживания мук совести. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодования от ощущения несправедливости). Тем не менее, для младшего школьника неустойчивость нравственного облика, непостоянство переживаний и отношений вполне характерны. В зависимости от организации и содержания ведущей учебной деятельности уровень самих новообразований младшего школьника может существенно различаться. Мы уже отмечали, что мышление может быть теоретическим или эмпирическим, как и рефлексия -содержательной или формальной, а планирование - по существенным признакам или по частичным основаниям.

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)

В психологической науке существует несколько принципиальных позиций рассмотрения периода 9-11 лет. Некоторые исследователи считают этот возраст началом стабильного подросткового периода (Л.С. Выготский), другие - частью критического (в целом) подросткового возраста (Л.И. Божович и др.) или окончанием детского возраста, латентной стадией (3. Фрейд). В периодизации Д.Б. Эльконина этот период рассматривается как кризис между стабильными младшим школьным и подростковым возрастами. Конец младшего школьного возраста в условиях традиционной системы обучения знаменуется глубоким мотивационным кризисом (иногда вплоть до так называемого мотивационного вакуума), когда мотивация, связанная с занятием новой социальной позиции, исчерпана (учеба превратилась в одну из житейских обязанностей), а содержательные мотивы учения зачастую отсутствуют, не сформированы. Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания, конфликты с учителями. Чем менее успешным оказывается ребенок в учебной деятельности, тем более тягостной она им воспринимается. В школе складывается достаточно устойчивый статус ученика, причем именно неблагополучный статус имеет тенденцию сохраняться при переходе из начальных классов в средние. Нерешенные, неустраненные вовремя трудности в обучении, вызванные недостаточным уровнем знаний, навыков, неразвитым умением учиться, обостряются. Перед ребенком встают новые задачи, проблемы, которые он вынужден решать (проверка себя и сравнение с другими, адаптация к новым условиям обучения, к требованиям множества разных учителей).

Основным психологическим содержанием предподросткового кризиса является, по мнению К.Н. Поливановой, рефлексивный «оборот на себя». Сформированное в предшествующий стабильный период рефлексивное отношение к мере собственных возможностей в учебной деятельности переносится в сферу самосознания. Во время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка возникает «ориентировка на себя», на свои качества и умения как основное условие решения разного рода задач. Поведение детей не просто теряет непосредственный характер, в это время наблюдается стремление к нарочитой взрослости. Общение со сверстниками начинает определять многие стороны личностного развития.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Что такое позиция школьника?

2. В чем специфика взаимоотношений младшего школьника с учителем?

3. Почему учебная деятельность признается ведущей именно в младшем школьном возрасте, а не на всем протяжении школьного обучения?

4. Какова адекватная мотивация учения как деятельности?

5. Какова структура учебной деятельности?

6. Раскройте значение содержания и организации учебной деятельности для психического развития в младшем школьном возрасте.

7. Что имеют в виду, говоря о психогенной школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте? Каковы ее причины?

8. Обозначьте основные направления развития личности младшего школьника.

9. Какими психологическими проблемами отмечен переход от младшего школьного к подростковому возрасту?

ЗАДАНИЕ 1

Как вы можете охарактеризовать позиции брата и сестры в семье и в школе? Как это сказывается на их взаимоотношениях, какие последствия может иметь в личностном плане? Почему педагогический прием, придуманный сестрой, оказался неподходящим для мальчика?

«Маруся, сгорбившись, сидит на диване. Глаза ее вонзились в библиотечную книгу. Книга называется так: «О чем щебетала ласточка». Маруся читает ее чуть не двенадцатый раз.

Возьми из духовки мамалыгу и рыбу и, пожалуйста, не мешай мне читать, - говорит она, не отрываясь от «Ласточки». Голос у нее сухой и отчетливый, будто она диктует диктант.

Маруся строгая, всегда занятая, разговаривает со мной свысока. Она считает меня легкомысленным лодырем. Я боюсь ее больше, чем маму. Она первая ученица в гимназии и уже зарабатывает ежемесячно четыре рубля, так как дает уроки племяннице мадам Шершеневич. Все хвалят Марусю за то, что она такая серьезная, и попрекают меня, зачем я непохож на Марусю. Одна только мама относится ко мне снисходительно. Маруся чувствует это, и для нее это большая обида. Мне очень хочется быть таким же серьезным, как Маруся, но у меня ничего не выходит. Несколько раз она пробовала воспитывать меня на свой лад и в конце концов махнула рукой. Года три назад она сказала мне каким-то неожиданным, мальчишеским голосом:

Хочешь играть в путешествия?

Я ответил:

Потому что я жаждал кораблекрушений и подвигов. Но она взяла пять узеньких листочков бумаги, написала на них старательным почерком «Азия», «Африка», «Европа», «Америка», «Австралия» и приколола их булавками в разных концах нашего большого двора. Кухня для биндюжников оказалась Америкой, крыльцо усача Симоненко - Европой. Мы взяли длинные палки и пошли из Азии в Америку. Чуть только мы очутились в Америке, Маруся нахмурила лоб и сказала:

В Америке главные реки такие-то, главные горы такие-то, главные страны такие-то, климат такой-то, растения такие-то.

А потом сказала:

Повтори.

Я вместо ответа заплакал. Лучше бы она побила меня! Путешествовать - значило для меня мчаться по прериям, умирать от желтой лихорадки, выкапывать древние клады, спасать прекрасных индианок от кровожадных акул, убивать бумерангами людоедов и тигров, и вдруг вместо этого меня ведут от бумажки к бумажке и заставляют, как в классе, зубрить какие-то десятки названий! Марусе эта игра была по сердцу - полезная игра, поучительная. Я убежал от нее со слезами, чуть только мы дошли до Европы, и спрятался в «Вигваме» на весь день. С тех пор Маруся окончательно убедилась, что я легкомысленный лодырь, и говорит со мною, как с жалким ничтожеством» (Чуковский К.И. Серебряный герб. Киев, 1985. С. 187).

ЗАДАНИЕ 2

О каком изменении в восприятии ребенком окружающего мира говорится в этом отрывке?

«Вы богаты - мы бедны: эти слова и понятия, связанные с ними, показались мне необыкновенно странны. Бедными, по моим тогдашним понятиям, могли быть только нищие и мужики, и это понятие бедности я никак не мог соединить в своем воображении с грациозной, хорошенькой Катей. Мне казалось, что Мими и Катенька ежели всегда жили, то всегда и будут жить с нами и делить все поровну. Иначе и быть не могло. Теперь же тысяча новых, неясных мыслей, касательно одинокого положения их, зароились в моей голове, и мне стало так совестно, что мы богаты, а они бедны, что я покраснел и не мог решиться взглянуть на Катеньку. «Что ж такое, что мы богаты, а они бедны? - думал я,- и каким образом из этого вытекает необходимость разлуки? Отчего ж нам не разделить поровну того, что имеем?» Но я понимал, что с Катенькой не годится говорить об этом, и какой-то практический инстинкт, в противность этим логическим размышлениям, уже говорил мне, что она права и что неуместно бы было объяснять ей свою мысль.

Неужели точно ты уедешь от нас? - сказал я.- Как же это мы будем жить врозь?

Что же делать, мне самой больно; только ежели это случится, я знаю, что я сделаю...

В актрисы пойдешь... вот глупости! - подхватил я, зная, что быть актрисой было всегда любимой мечтой ее.

Нет, это я говорила, когда была маленькой...

Так что же ты сделаешь?

Пойду в монастырь и буду там жить, буду ходить в черненьком платьице, в бархатной шапочке. - Катенька заплакала.

Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется, как будто все предметы, которые вы видели до тех пор, вдруг повернулись к вам другой, неизвестной еще стороной? Такого рода моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества. Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть наше семейство, живем на свете, что не все интересы вертятся около нас, а что существует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас и даже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и прежде знал все это; но знал не так, как я это узнал теперь, не сознавал, не чувствовал. Мысль переходит в убеждение только одним известным путем, часто совершенно неожиданным и особенным от путей, которые, чтобы приобрести то же убеждение, проходят другие умы. Разговор с Катенькой, сильно тронувший меня и заставивший задуматься над ее будущим положением, был для меня этим путем. Когда я глядел на деревни и города, которые мы проезжали, в которых в каждом доме жило по крайней мере такое же семейство, как наше, на женщин, детей, которые с минутным любопытством смотрели на экипаж и навсегда исчезали из глаз, на лавочников, мужиков, которые не только не кланялись нам, как я привык видеть это в Петровском, но не удостаивали нас даже взглядом, мне в первый раз пришел в голову вопрос: что же их может занимать, ежели они нисколько не заботятся о нас? и из этого вопроса воз никли другие: как и чем они живут, как воспитывают своих детей, учат ли их, пускают ли играть, как наказывают? и т.д.» (Толстой Л.Н. Детство // Избранные произведения. М., 1985. С. 162-164).

Дополнительная литература:

1. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.

2. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова A.M. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.; Воронеж, 1998.

3. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол. наука и образование. 1997. № 2. С. 36-41.

4. Психическое развитие младших школьников: экспериментально-психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

5. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

6. Репкин Н., Репкина Г., Заика Е. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 13-24.

Глава XVI ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ (ОТРОЧЕСТВО)

57. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста

Основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредствование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.

Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности.

Если обучение строится в соответствии с принципами деятельностной теории учения, то уже к концу младшего школьного возраста формируются:

Учебная деятельность и ее субъект.

Теоретическое мышление, которое, в соответствии с теорией В.В. Давыдова, включает в себя:

Все эти достижения и, особенно, поворот ребенка на самого себя ("Кем я был?" и "Кем я стал?") в результате учебной деятельности свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.

58.Развитие социального поведения младшего школьника

К концу первой ступени школы восприятие ребёнка усложняется и углубляется, становиться более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер. Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограниченно по объёму. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому.Л.С. Выготский указывал, что в школьный возраст ребёнок вступает с относительно слабой функцией интеллекта.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Становление личности маленького школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми и сверстниками, новых видов деятельности и общения, включения в целую систему коллективов. У младших школьников складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения. Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствует податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное огромный авторитет, которым пользуется учитель. В этом возрасте, оставив семью, ребёнок входит в школьный коллектив и должен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей, улицы, лагеря. Он может выполнять как отдельные поручения, так и серьёзные дела для семьи, узнаёт школьный распорядок. Но, освоив законы "общежития", он пытается их нарушить, но искренне раскаивается в своих поступках. Некоторые ребята не любят дружбы со сверстниками и переживают, если друг заводит нового друга. Любят игры, ответственно относятся к своей роли, к понятию справедливости. Учитель для него авторитет.

Воля не сформирована, мотивы не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Развитие младшего школьника - очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста - постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений.

59.Самосознание как важнейшее новообразование подростка

подростка исходя только из внешних по отношению к психическому развитию факторов, являются недостаточно адекватными. Факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо. Они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований. С этой точки зрения, никакая теория подросткового возраста не может быть построена на основе учета какого-либо одного фактора. Подростковый возраст, по словам Л.С.Выготского, не может быть охвачен одной формулой. Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоречия, присущие данному этапу психического развития, и проанализировано то центральное системное новообразование, которое выполняет интегративную функцию и позволяет понять весь симптомокомплекс подросткового возраста, природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию.

Новообразованием критической фазы подросткового возраста, ярким свидетельством того, что отрочество началось, является так называемое "чувство взрослости" - особая форма отроческого самосознания. Заметим, что этот психологический симптом начала подросткового возраста не совпадает во времени с физиологическими симптомами: чувство взрослости может возникнуть много раньше полового созревания. Чувство взрослости, по определению Д.Б.Эльконина, есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность.

Другое важное явление, определяющее формирование самосознания подростка, - эгоцентризм. Давид Эткинд экспериментально показал поведенческие основания подросткового эгоцентризма. Подростки преодолевают "житейский" наивный эгоцентризм детей более младшего возраста, которые собственную точку зрения считают единственно возможной по той простой причине, что не отличают свой взгляд на некий факт от самого факта и не ведают о существовании, возможности посмотреть на этот же факт иначе. Подростки же, напротив, захвачены открывшимся им разнообразием точек зрения на один весьма увлекательный факт - факт собственного уникально-неповторимого существования. Но при этом подростки впадают в новую форму поглощенности собственной точкой зрения.

60.Развитие личностной сферы в подростковом возрасте

Подростковый возраст -- это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, - это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, - это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает, уже, будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

61.Основные проблемы и новообразования в юношеском возрасте

Новообразованием юношеского возраста в общении со сверстниками является освоение и дифференциация чувств дружбы и любви.

Юношеская потребность в самораскрытии часто перевешивает интерес к другому, каким он фактически является, побуждая не столько выбирать друга, сколько придумывать его. Подлинная интимность отношений в юности, т.е. совмещение жизненных целей и перспектив друзей при сохранении индивидуальности и особенности каждого, возможна только на основе относительно стабильного образа "Я". Пока его нет, юноша часто мечется между желанием полностью слиться с другим и страхом потерять себя в этом слиянии.

Для понимания психологических отличий дружбы взрослых людей от юношеской дружбы особенно важны три момента: относительное завершение формирования самосознания; расширение и дифференциация сферы общения и деятельности; появление новых интимных привязанностей. Дружба - вид устойчивых, индивидуально-избирательных межличностных отношений, характеризующихся взаимной привязанностью их участников, усилением процессов аффилиации, взаимными ожиданиями ответных чувств и предпочтительности. Развитие дружбы предполагает следование ее неписаному "кодексу", утверждающему необходимость взаимопонимания, откровенность и открытость друг другу, доверительность, активную взаимопомощь, взаимный интерес к делам и переживаниям другого, искренность и бескорыстие чувств.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных. 2.2 Эксперимент как метод исследования возрастной психологии Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно...

Как хотелось кратко показать, задают самому человеку роль и место психической реальности в картине мира. Итак, что такое возрастная психология и каковы её основные проблемы? Ответов пока получилось несколько: 1. Это наука о фактах и закономерностях психического развития нормального здорового человека. 2. Это концепция другого человека, которая есть у каждого человека, который живет среди людей...

Новообразования младшего школьного возраста.

1. Развитие произвольности процессов восприятия, внимания, памяти. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер, так как мыслительные операций теперь имеют цель, и процессы запоминания также целœенаправленны. Идет интенсивное формирование приемов запоминания. Происходит перед от непроизвольного запоминания дошкольника к произвольному запоминанию школьника, целœенаправленному наблюдению за объектом. Формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах.

2. Развитие мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификации и т.д. Это возраст активного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всœех остальных функций, происходит интеллектуализация всœех психических процессов, их осознавание.

3. Осознание своего собственного развития, своих собственных изменений в результате учебной деятельности.

1. Сознательность учения младшего школьника.

См. вопрос 40

Сознательность учения характеризуется осознанием ответственности за учебные достижения, активностью и самостоятельностью при усвоении и применении знаний, овладением приёмами умственной деятельности, что обеспечивает самоуправление учебной деятельностью. Леонтьев разделял действия на актуально осознаваемые, «автоматизированные», или сознательно контролируемые, и действия, которые находятся лишь в поле восприятия. К примеру, идя по улице с другом и беседуя о чем-то, восприниматься будет окружающая обстановка, сознательно контролироваться – ваше перемещение относительно внешних объектов, а актуально осознаваться – смысл слов собеседника. Очень важно понимать разницу между актуально осознающимся действием и лишь находящимся под сознательным контролем. На первый взгляд эти понятия схожи между собой или даже совпадают, но Леонтьев приводит такой пример: «Допустим, что ребенок учится и в процессе учения выполняет одно из широко известных упражнений по правописанию заглавной буквы в именах собственных, состоящее в том, что из приведенного в учебнике текста нужно отдельно выписать клички коров и отдельно - клички собак. В таком случае его действия должны быть направлены на то, чтобы решить, подходит ли очередная кличка, которую он прочитывает, больше коровам или она подходит больше собакам. Это и становится предметом его актуального сознания. Здесь опять содержание, актуально сознаваемое ребенком, не совпадает с тем, что подлежит сознательному усвоению: ведь требуется усвоить не различие между, так сказать, «типически коровьими» и «типически собачьими» кличками, а то, что имена собственные, в частности клички животных (и при этом совершенно одинаково, будь то кличка собак или коров), пишутся с большой буквы. Другое дело, когда ребенок должен, к примеру, в упражнении выписать слова, которые пишутся с большой буквы; в этом случае его внутреннее действие будет направлено на то, чтобы отличить эти слова, руководствуясь сообщенным ему правилом. Соответственно актуальным предметом его сознания станет в этом случае именно правописание имен собственных »

Кроме этого возможно несовпадение в обучении между требованием осознать материал с одной стороны и его осознанием ребенком с другой. На примере тех же правил правописания, дадим ребенку упражнение для усвоения правописания слов с непроверяемыми гласными. Для этого он должен прочитать загадку, нарисовать отгадку, а потом подписать под своим рисунком текст загадки. Это упражнение рассчитано на то, чтобы обеспечить сознательность списывания, и оно действительно не может быть выполнено «механически». Чтобы нарисовать отгадку, ребенок должен обязательно сознавать текст загадки. Следовательно, ребенок, подписывая загадку под своим рисунком, списывает текст, содержание которого им предварительно полностью сознано. Подойдем, однако, к рассматриваемому примеру с другой стороны и поставим вопрос так: для чего дается данное упражнение? Конечно, оно дается не для того, чтобы научить ребенка понимать загадки. Его прямая задача - сознательное усвоение орфограмм. Но что крайне важно сознает ребенок, выполняя это упражнение, т. е. сознавание чего оно гарантирует? Очевидно, сознавание мысли , выраженной в тексте загадки. Сознавание же орфографической стороны текста в данном упражнении как раз ничем не обеспечивается. Ведь единственное слово, по отношению к которому в сознании ребенка мог бы возникнуть вопрос об его орфографии, это - слово-отгадка, но именно его-то ребенок и должен не написать, а изобразить с помощью рисунка, и как раз не в нем содержится изучаемая орфограмма. Текст же самой загадки, который содержит изучаемую орфограмму, ребенок может переписать совершенно «механически», т. е. не сознавая его орфографической стороны. Получается, следовательно, что материал этого упражнения действительно всœегда сознается, но только ребенок сознает в нем совсœем не то, что требуется для сознательного овладения именно правописанием. В этом случае, как и во многих других, мы имеем дело с несовпадением того, что ребенок должен сознавать в учебном материале в соответствии с определœенной конкретной педагогической задачей, и того, что является действительным предметом его сознания .

Проблема сознательности учения выступает как проблема смысла, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ имеют для ребенка приобретаемые им знания. То, как я сознаю нечто, какой смысл имеет для меня сознаваемое мной – определяется мотивом деятельности, в которую включено конкретное действие. То есть, то, как усваивается знание и чем оно станет для ребенка, определяется конкретными мотивами, побудившими его учится.

Мотивы можно разделить на две большие группы:

1. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

Мотивы, связанные с содержанием учения (стремление узнавать новое, овладеть определœенными зунами, способами действий и т.д.)

Мотивы, связанные с процессом учения (нравится сам процесс учения, взаимодействия с учителœем и сверстниками и т.д.)

2. Косвенные мотивы:

Социальные мотивы, связанные с понятием долга, чести и прочее

Мотивы самосовершенствования, самоопределœения

Мотивы избегания неприятностей

Следует правда учесть, что сколько людей, столько и мотивов, столько и разных целœей бывает, но в целом структура такова. Понятно, что успешность усвоения знаний и степень их осознанности будут различны в каждом случае: будет ли ребенок учить урок, чтобы родители скорее отпустили гулять, чтобы получить хорошую оценку или потому, что ему нравится само содержание предмета.

Принцип сознательности обучения требует от ребенка понимания крайне важности его учения в будущей жизни, но одного понимания недостаточно. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, познавательное содержание сознания зависит от отношения к познаваемому, от мотивы, побуждающего познавать. В связи с этим Леонтьев говорил о крайне важности воспитания мотивов учащихся, о важности формирования правильного отношения к учению, о крайне важности такой организации учебного процесса, в котором ученики были бы не только заинтересованы содержанием предмета͵ но и мотивированы на его усвоение. Он приводил интересный эксперимент в доме пионеров, в кружке авиаконструкторов. Больше половины детей с упоением собирающих модельки самолетов совершенно не интересовались теорией – почему самолет летает, а ведь это основополагающие знания. Никакие призывы начать изучать эти вещи не дали никакого эффекта. Тогда экспериментаторы придумали дать новичкам новое задание, крайне важно было не только сконструировать модель, но и заставить ее пролететь определœенное расстояние. С этой точки зрения уже невозможно обойтись без теории, и то, что раньше для ребенка не несло какого-то определœенного смысла, теперь имеет первостепенное значение – чтобы заставить модель летать, уже нужно рыться в литературе, общаться с инструктором и т.д.

Леонтьев говорил, что актуально осознается лишь то, что является целью деятельности. Поменяв таким образом роль теоретических знаний в общей структуре деятельности, он привлек интерес детей к основополагающим знаниям. Также должно строиться всœе обучение.

В психологии и педагогике существует такое понятие как психологическая готовность ребенка к школе. Эта готовность требует от ребенка определœенного уровня развития, определœенного умения контролировать себя, свое поведение, определœенный уровень развития психических функций, наличия определœенных умений взаимодействовать с взрослыми и сверстниками и, конечно, определœенного уровня самосознания. В школе всœе эти навыки самоконтроля, самосознания продолжает развиваться и усложняться. В год ребенок начинает отделять себя от предметов внешнего мира, в три – свои предметные действия от предметных действий взрослого – на уровне младшего школьного возраста – с помощью взрослого оценивает свои психические качества – мышление, память, воображение. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, сознательное учение, в основе которого лежит овладение учебной деятельностью, способствует формированию сознания, самооценки учащегося, воспитанию волевых качеств, навыков самоконтроля, организации умственной работы, развитию познавательных процессов и т.д

1. Образование в подростковом возрасте.

Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка.

Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителœем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом.

В этом возрасте возникают новые мотивы учения , связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Знания приобретают особую значимость для развития личности подростка. Οʜᴎ являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни.

Ориентация на труд и общественно полезную деятельность . В ориентации на труд, в формировании интересов, склонностей и способностей у подростков большую роль играет активная проба сил в различных областях трудовой деятельности. При этом ориентации во многом определяются возможностью личного самоутверждения и самосовершенствования. В наше время подросток получил новую мотивацию для участия в трудовой деятельности - это возможность заработать деньги. При этом именно в отрочестве многие подростки испытывают потребность в профессиональном самоопределœении, что связано с общей тенденцией этого возраста найти свое место в жизни. Подросток начинает с нарастающим интересом присматриваться к многообразию профессий. Осуществляя предварительный выбор, он оценивает разные виды деятельности с точки зрения своих интересов и склонностей, а также с точки зрения общественных ценностных ориентации.

1. Психологические теории в интерпретации кризиса подросткового возраста.

Психофизиологическая граница подросткового возраста относится к 19 годам. ВНД 11 и 19 лет практически не отличаются. Подростковый возраст делится на два периода:

Младший подросток (11-13)

Средний подросток (13-15)

Старший подросток (15-17)

Ведущий мотив подростка – общение со сверстниками (продолжение доминанты личностного развития). Содержание развития этого периода – социальное обучение.

Новообразования младшего подростка:

Половая идентификация. Половозрелость делится на: полоролевую идентификацию (Гендерные установки) и возрастную идентификацию.

Дифференциация самооценки.

Появление «значимого другого». Подросток определяет себя как представителя определœенного пола и возраста. Начинает формироваться структура характера. До этого свойства характера диффузны. Завершение половой идентификации – адекватность самооценки.

Представления о личной перспективе.

Новообразования среднего подростка.

Механизм овладения социальными нормами – подражание.

Выделяется познавательная деятельность, мотив и предмет которой совпадают в предмете познания.

Формируется аналитическое мышление.

Новообразования старшего подростка.

Завершение формирования характера, хотя он ещё не стабилен.

Л.С. Выготский выделял три линии созревания: органическое, половое и социальное. У человека всœе эти линии не совпадают, и сначала наблюдается половое созревание, затем органическое, и в конце социальное.

С. Холл. В соответствии с теорией рекапитуляции С. Холл считал, что подростковая стадия развития человека соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между эпохой собирательства – эпохой детства и взрослым состоянием – эпохой развитой цивилизации. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствуют законы контрастов, глубоко вошло в психологию. С. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка: его высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию. С. Холл интерпретирует подростковый возраст как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает «чувство индивидуальности». С. Холла называют отцом психологии подросткового возраста: в 1904 он издал двухтомную монографию, где впервые в психологии так глубоко коснулся этой проблемы.

Э. Шпрангер. В 1924 Шпрангер выпустил книгу «Психология юношеского возраста», где рассматривал подростковый возраст как составную часть юношеского, границы которого он определил 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей. Первая его фаза, собственно подростковая ограничена 17 годами. Она характеризуется кризисом освобождения от детской зависимости. Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по его мнению, возраст врастания человека в культуру его общества. Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества:

1. Резкое, бурное, кризисное течение, когда отрочество воспринимается как второе рождение, в результате которого возникает новое «Я».

2. Плавный, медленный, постепенный рост, без глубоких сдвигов.

3. Процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля.

Главное новообразование этого возраста͵ по Э. Шпрангеру, - открытие своего «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

Э. Шпрангер дал психологическое описание двух сторон любви – эротики и сексуальности – и их проявлений в подростковом возрасте. В сознании подростка эти две стороны разделœены между собой, резко отделœены друг от друга. Согласованность этих двух моментов Э. Шпрангер считает «симптомом зрелости».

Ш. Бюлер . Занималась поиском биологического смысла пубертатного периода. В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный период в единстве органического созревания и психического развития. Это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым. Психологическая пубертатность, по Ш. Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности – потребности в дополнении. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам и сближению с существом другого пола.

Основные черты негативной фазы пубертата – повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние, физическое и душевное недомогание. Ненависть к себе и враждебность к окружающим могут присутствовать одновременно, находясь в связи, либо сменять одна другую, приводя подростка к мысли о самоубийстве. Подросток чувствует себя одиноким, ненужным, чужим и непонятым. У девочек негативная фаза длится в среднем до 13, а у мальчиков до 14 лет.

Затем начинается позитивная фаза. Перед подростком открываются новые источники радости, переживания прекрасного.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Учитывая зависимость оттого, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно по-разному формируется личность. Исходя из базовых ценностей, В. Штерн выделяет 6 типов личности, которые формируются в подростковом возрасте: теоретический, эстетический, экономический, социальный, политический, религиозный. Штерн рассматривает подростковый возраст как переходный между детской игрой и взрослой ответственной деятельностью и вводит понятие – «серьезная игра». Все, что делает подросток, ещё не слишком серьезно - ϶ᴛᴏ лишь предварительная проба.

Э. Эриксон считал подростковый возраст самым важным и наиболее трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиологического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет. В возрасте 12-14 лет происходит последняя фундаментальная децентрация – ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. Окончательно формируется личность, строится программа жизни.

Л.С. Выготский считал интересы ключом к пониманию подросткового возраста. По его мнению, в подростковом возрасте старые интересы разрушаются и отмирают, и созревает биологическая основа для развития на ней новых интересов. Выготский перечислил несколько групп интересов подростков, которые назвал доминантами: эгоцентрическая доминанта͵ доминанта дали (устремленность на масштабные события и глобальные проблемы), доминанта усилия (тяга к сопротивлению, напряжению, иногда упрямству и хулиганству), доминанта романтики. По Выготскому, в подростковом возрасте завершается формирование понятий, становятся возможны высшие формы интеллектуальной деятельности. Вместе с тем, происходит интенсивное развитие воображения, но оно уже интеллектуализировано, в связи с этим проявлется в творчестве. Ещё одно новообразование возраста – развитие рефлексии и на её основе самосознания.

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что в подростковом возрасте учебная деятельность совершает поворот с внешнего мира на личность самого подростка. У подростка возникают вопросы о своей природе, личности, месте в мире. Вновь возникают трудности в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Важное место ля подростка занимает поиск друга, компании. Многие подростки начинают вести дневники, в которых, как им кажется, находят убежеще.

К новообразованиям младшего школьного возраста относятся память, восприятие, воля, мышление.

Память. В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Восприятие. Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.

Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет – описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденному.

Воля. Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах.

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Познавательная активность ребенка младшего школьного возрасте очень высокая. Это выражается в том, что он задает много вопросов и интересуется всем: какой глубины океан, как там дышат животные и т. д.

Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим.

В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим.

Уже в конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия между детьми: одни – «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие – «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Важным условием для развития теоретического мышления является формирование научных понятий и применение их на практике. Это можно проиллюстрировать на следующем примере. Детям дошкольного и школьного возраста задавали вопрос: «Что такое плод?» Дошкольники говорили, что это то, что едят и что растет, а школьники отвечали, что плод – это часть растения, содержащее семя.

Теоретическое мышление позволяет решать задачи, основываясь на внутренних признаках, существенных свойствах и отношениях. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения, т. е. от того, как и чему ребенка учат.

В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» (М., 1972) дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического (табл. 8)